Mér er enn í fersku minni þegar ég fékk í fyrsta skipti nemanda í bekkinn minn sem ekki kunni eitt orð í íslensku. Ég vissi ekkert hvað ég átti að gera við hann og var þakklát hverri stundu sem nýbúakennarinn tók hann út úr bekknum því ég var sannfærð um að ég gæti ekkert kennt honum. Líkt og aðrir kennarar sem útskrifuðust á áttunda áratuginum hafði ég átt því að venjast að kenna fremur einsleitum hópi nemenda, hinir sem skáru sig úr að einhverju marki voru annarsstaðar. En ég gerði auðvitað mitt besta til að „mállausa“ nemenda mínum liði sem best þegar hann var inni í  bekk.

Mikið vatn hefur runnið til sjávar frá því þetta var og nú getur enginn kennari átt von á öðru en að a.m.k. einn nemenda hans þurfi að læra íslensku sem annað tungumál og aðlagast nýju og oft gerólíku umhverfi. Þetta er mikil breyting á skömmum tíma sem gerir gífurlegar kröfur til kennara. Hugmyndir okkar um hvað eigi að gera við þessi útlensku börn eru líka oft óljósar og mismunandi hvernig brugðist er við. Ég frétti t.d. fyrir nokkru af íslenskri fjölskyldu sem flutti til Danmerkur. Þegar þangað kom var stúlku í fjölskyldunni vísað í sérskóla fyrir innflytjendur. Þar var hún innan um nemendur víða að úr heiminum sem bjuggu dreift um borgina. Þeir áttu það eitt sameiginlegt að kunna enga dönsku. Eins og að líkum lætur lærði stúlkan lítið í dönsku enda komu nemendurnir sér upp öðrum leiðum til að eiga samskipti. Stúlkan og foreldrarnir voru ósátt við þetta fyrirkomulag enda átti dönskunám að vera einn af ávinningum þess að búa í Danmörku. Þegar foreldrarnir höfðu í næstum eitt ár reynt að fá stúlkuna flutta í hverfisskólann, og haft það eitt upp úr krafsinu að verasökuð um kynþáttafordóma, gáfust þeir upp og móðirin og stúlkan sneru aftur heim til Íslands.

Reynsla íslensku fjölskyldunnar sem flutti til Hollands var allt önnur. Þegar drengurinn í fjölskyldunni kom í skólann, sem var hverfisskóli, var búið að undirbúa bekkinn vel m.a. með umfjöllun um Ísland. Drengnum var tekið með áhuga og velvild af nýju bekkjarfélögunum og kennarinn hafði komið á fót skipulagi sem fólst í því að nemendurnir skiptust á að vera með íslenska dregnum t.d. í frímínútum og í matsalnum og kenna honum hollensk orð og hugtök en hann kenndi þeim í staðinn íslensk orð. Drengurinn eignaðist marga góða vini bæði hollenska og annarsstaðar að úr heiminum og lagði sig fram um að læra hollenskuna til að geta átt samskipti við þá. Því lykillinn að nýju tungumáli er áhugi og þörfin fyrir að nota það.

Þetta eru dæmi um tvær gerólíkar aðferðir við móttöku innflytjenda en hvorugt er dæmigert fyrir þau lönd sem um ræðir. Í Danmörku a.m.k. hafa sveitarfélögin fari ólíkar leiðir í þessum málum. Sumstaðar leggja þeir áherslu á blöndun í ákveðnum hlutföllum meðan önnur sveitarfélög kjósa aðskilnað. Þegar starfsumhverfi manns snarbreytist á stuttum tíma verður ekki hjá því komist að endurhugsa starfið því staðreyndin er sú að gömlu aðferðirnar duga ekki að öllu leyti lengur. Við neyðumst því til að tileinka okkur ný viðhorf og vinnubrögð líkt og aðrar fagstéttir gera í svipuðum aðstæðum. Þegar flugfélög taka nýjar flugvélar í notkun fara flugmennirnir skilyrðislaust í þjálfun til að læra á nýju græjurnar og arkitekt sem nam sitt fag fyrir 1980 hefur eftir það þurft að tileinka sé tölvuna sem helsta vinnutækið. Þeir sem kjósa að gera kennslu að ævistarfi komast ekki undan því að tileinka sér þekkingu og færni í að kenna nemendum með litla sem enga kunnáttu í íslensku, því þeir eru og munu væntanlega verða eðlilegur hluti nemendaflórunnar, nema við kjósum að taka okkur tilfyrirmyndar dæmið um danska skólann hér á undan.

Það er umhugsunarvert að alþjóðlegar rannsóknir sýna  að litlar væntingar kennara til nemenda af erlendum uppruna eiga stóran þátt í ófullnægjandi námsárangri þeirra.  Endurminningin um fyrsta útlenska nemandann minn er því blandin góðum slatta af sektarkennd.

NKC